INTRODUCCIÓN

Como reflexión en torno al hecho educativo, la filosofía de la educación ha existido a la par que la filosofía misma. En sus intentos por comprender el lugar del hombre en el mundo y la naturaleza de la realidad, en su búsqueda de clarificación de ideales y de fundamentación de los principios de acción correspondientes, las contribuciones filosóficas –desde tiempos de la Grecia clásica– han acompañado –sea para legitimarlos sea para cuestionarlos– al desarrollo de los proyectos educativos que se han juzgado necesarios o deseables. Educación y filosofía han ido de la mano, desde siempre, en la reflexión sobre el hombre, su hacer y su destino.

En tanto que actividad humana, la educación ha sido permanentemente una arena privilegiada de la reflexión filosófica; a ella se han destinado muchos de los más caros anhelos de la filosofía. El ideal social e individual, lo que debe ser el hombre educado, su fin último, las condiciones de su realización, son quizá los temas más recurrentes y conocidos de la filosofía de la educación, desde la perspectiva del esfuerzo por responder a las preguntas ¿qué es educar? y ¿para qué educar? También lo son, desde otras perspectivas, de los estudiosos de la teoría educativa y de los agentes prácticos que, en busca de respuestas satisfactorias a las preguntas de su hacer cotidiano, recurren a respuestas desde la perspectiva filosófica.

En el campo de estudio de la pedagogía, acudimos a obras que no tuvieron la intención de marcar tradiciones o formas de tratamiento de lo educativo. La República de Platón,la Ética nicomaquea de Aristóteles, los Pensamientos sobre la educación de John Locke o el Emilio de Rousseau, por mencionar sólo algunas, son ejemplos contundentes de formulaciones y fundaciones de cuya esencia y saberes se nutre el corpus general de la pedagogía. Estos textos y otros de importancia equivalente son obras que desarrollan sus particulares proyectos educativos mediante el estudio de objetos de carácter filosófico con los métodos propios de la filosofía, y están orientados más por el afán de búsqueda de un proyecto de sociedad que con el fin de instituir formas específicas de comprensión para la pedagogía, teorías educativas o filosofías de la educación propiamente dichas. Son obras que representaron un diagnóstico social de su época y una forma de intervención sobre la vida individual y social, y tuvieron a la educación como un factor de cambio, de transformación o, eventualmente, de conservación de logros colectivos que permitirían la pervivencia de nuestra especie. Todas estas obras son prueba de que la reflexión filosófica ha tenido en la mira a la educación y a su relación con las más diversas dimensiones constitutivas de la vida en un sentido que va más allá de cierto método filosófico, de alguna tradición o de algún rasgo característico de determinado autor o escuela filosófica. En los distintos tiempos y latitudes de la historia humana, la filosofía ha contribuido a dar dirección al pensamiento y a la acción educativos como instrumentos para dar norte a las formas más adecuadas de conducir la conservación y la renovación de la especie.

En resumen, de lo que dan cuenta estas obras ejemplares es de que el pensamiento filosófico en torno a lo educativo no es relevante sólo por el hecho de sugerir medios específicos para el desarrollo del hacer y el pensar sobre los asuntos de la enseñanza; lo es, sobre todo, por la obligatoriedad que impone al ejercicio de prever y planear un proyecto particular de ser humano y un ideal determinado de vida social. “La diferencia existente entre los métodos educativos influidos por una filosofía bien elaborada y los métodos que no son influidos por ésta se traduce en la diferencia existente entre una educación que tiene una idea clara de los fines inherentes al control de los deseos y las intenciones que deben crearse y una educación conducida a ciegas bajo el dominio de costumbres y tradiciones no criticadas o que responde a exigencias sociales inmediatas. Esta diferencia no deriva de una santidad inherente a lo que se llama filosofía, sino de que cualquier obra de clarificación de los fines a alcanzar es, en la medida en que se cumple, filosófica” (Dewey, 1952, p. 148).

Tanto en el desarrollo de la filosofía de la educación como disciplina académica como en el de la propia pedagogía en tanto campo de estudio, es factible identificar las preocupaciones citadas. Son estas preocupaciones las que los pedagogos tenemos como horizonte privilegiado en nuestros proyectos de investigación e intervención; orientan también la explicación que aquí haremos respecto de nuestra comprensión de la filosofía de la educación, del lugar que ésta guarda en la construcción de este diccionario,y asientan nuestra convicción sobre la importancia del quehacer de la filosofía en auxilio de las tareas de reflexión y acción pedagógicas.

Es una premisa aceptada que la educación, en tanto que acción social intencionada, recoge aspiraciones, necesidades e intereses individuales y colectivos; es también reconocido que un proyecto común de educación, mientras más compartido sea en sus propósitos y modos de proceder, tendrá posibilidades de consecución más amplias. Por eso, para llevar a cabo un proyecto educativo deben establecerse esfuerzos coordinados, desde la proposición de prácticas adecuadas a los fines pretendidos y el establecimiento de regulaciones para darles coherencia y orden, hasta la vigilancia constante de las acciones en su relación con cada uno de los elementos de la propuesta. Pero en esa tarea los significados sociales en torno a los fines de la educación y a las posibilidades de que ésta sea un proyecto colectivo que movilice la cohesión social son vertebrales. Lograr acuerdos compartidos y consensos cooperativos parecería ser un factor de viabilidad inevitable.

Sin embargo, las múltiples formas de comprensión de la educación, sus tareas y sus propósitos constituyen un asunto sobre el que estamos lejos de suponer, siquiera, la posibilidad de acuerdos. Esto ha sido así desde la época de los griegos. En palabras de Aristóteles: “Está, pues, claro que la legislación debe regular la educación y que ésta debe ser obra de la ciudad. No debe dejarse en el olvido cuál debe ser la educación y cómo se ha de educar. Actualmente, en efecto, se discute sobre estos temas, pues no todos aceptan que hay que enseñar lo mismo a los jóvenes, ni en cuanto a la virtud, ni en cuanto a la vida mejor, ni está claro si conviene atender más a la inteligencia que al carácter del alma. Desde el punto de vista del sistema educativo actual la investigación es confusa, y no está nada claro si deben practicarse las disciplinas útiles para la vida o las que tienden a la virtud, o las que salen de lo ordinario (pues todas ellas tienen sus partidarios). Respecto a los medios que conducen a la virtud, no hay acuerdo ninguno (de hecho no honran todos, por lo pronto, la misma virtud, de modo que difieren lógicamente también sobre su ejercicio)” (Aristóteles, 1988, p. VIII).

Si bien Aristóteles localizaba en el principio fundamental de la virtud el barómetro para medir lo que la buena educación sería, reconoce que no puede haber acuerdo general.

Veintitrés siglos después, las cosas parecerían no haber cambiado mucho, aun con la existencia de métodos racionales y sistemáticos de conducir la educación y de pensar los fines a perseguir. Ralph Tyler (1973), al plantearse la cuestión de la elaboración de los objetivos de la educación en el currículum, trazaba el problema de la siguiente manera: “Todos los aspectos del programa son en realidad medios para realizar los propósitos básicos de la educación. En consecuencia, si hemos de estudiarlo sistemática e inteligentemente, debemos estar seguros de cuáles son sus objetivos. […] Pero, ¿cómo se les alcanza? Puesto que se trata de metas queridas conscientemente, es decir, fines que el personal docente desea alcanzar, ¿no son acaso meras cuestiones de preferencia personal de ciertos individuos o grupos? ¿Es posible plantear en forma sistemática el problema de los mejores objetivos? […] Es por cierto verdad que, en última instancia, son cuestión de preferencia personal y, en consecuencia, dependen de los juicios de valor de las autoridades docentes. Por ello falta una filosofía amplia de la educación que guíe en la formulación de esos juicios” (Tyler, 1973, pp. 9-10).

El debate para Tyler debía integrar el punto de vista de especialistas de distintas materias: los diagnósticos de la vida contemporánea de los sociólogos, psicólogos y pedagogos progresistas que ponían la atención en los intereses de los individuos, más que en la sociedad; la visión de los defensores de la conservación de la cultura, entre otros. La conclusión de Tyler consistió en señalar que no existe una fuente única en la que pueda apoyarse la especificación de los objetivos de la educación.

Aunado al inerradicable conflicto en la discusión y en la toma de decisiones que supone la clarificación de los aspectos concernientes a la formulación de un proyecto educativo, se encuentra el constante señalamiento de la crisis en la educación, que es también crisis social. Las crisis, a la vez momentos de cuestionamiento del estado y rumbo de la humanidad, son coyunturas que obligan a repensar la condición humana, el carácter y las posibilidades de la existencia y su mantenimiento, y los ideales de la continuidad y la permanencia cultural de la especie.

Uno de los propósitos de diseñar y poner en marcha un proyecto educativo es, señalan García y García, no sólo la sobrevivencia de la especie humana, sino su pervivencia. “Vivir alude a la función primaria de todo organismo, sobrevivir es la función adaptativa que promueve todo el sistema biológico de cada especie. La calidad de vida es un propósito cultural, conscientemente alimentado, ambiguamente definido, socialmente proyectado con bastante equivocidad, pero que prueba la innovación excepcional de que la especie humana necesita de la cultura para vivir, que la cultura, globalmente considerada, aparece como una necesidad vital de nuestra especie. […] La pervivencia de la especie y la construcción del sujeto humano no dependen exclusivamente de la reproducción y la alimentación, sino también del proceso de asimilación cultural que llamamos educación” (García Carrasco y García del Dujo, 2001, p. 269).

Frente a la necesidad de proyectar y operar la educación como fórmula para la regeneración y mantenimiento de la cultura, históricamente los seres humanos hemos construido acuerdos tácitos y explícitos, al menos parcialmente. Desde la constitución de los primeros sistemas educativos hasta nuestros días, las formas de regulación de la educación han evolucionado, a pesar de las dificultades para arribar a consensos universales y absolutos. Normar, regular, es tarea implícita en la generación de un proyecto educativo, cualquiera que sea y dondequiera que se instale. Si bien la normatividad no ha satisfecho las demandas y aspiraciones de todos los sectores sociales, su construcción no puede dejar de estar atenta a los principios y las reglas que emanan de la orientación especializada que posibilita su perfeccionamiento, tanto quizá como de la necesidad de participación de los diversos agentes.

Si a los problemas derivados de las exigencias y las posibilidades reales de la construcción de un proyecto educativo agregamos los problemas derivados de la práctica concreta, de las opiniones que parecieran venir de todos lados, y de recoger la diversidad de los intereses y pretensiones de los más diversos sectores sociales, la cuestión se torna aún más compleja y requiere de más serias y relevantes discusiones sobre los criterios y principios comunes que pueden y deben orientar los proyectos de educación. ¿Cómo entendernos entre una multitud de opiniones diferenciadas, disparejamente enteradas, desigualmente informadas, del sentido de la educación, de sus repercusiones en los proyectos individuales de vida y en el destino de las sociedades? Estamos convencidos de que la búsqueda de criterios y principios, el fortalecimiento de las vías de deliberación y las discusión racionales y razonables para la comprensión del significado de la educación y las especificidades de su conducción han sido y tienen que ser tarea de la filosofía de la educación.

Aquí daremos cuenta de la manera en que la filosofía ha hecho de la educación su objeto de estudio –tanto en sus formulaciones más amplias como en las apreciaciones más particulares y dependientes de su propio desarrollo como disciplina científica–, de cómo ha tenido, en el horizonte de sus formulaciones, la intención de dar respuesta a estas cuestiones.

Cada una de las grandes obras de la filosofía que se ha ocupado de la educación representa un diagnóstico de la sociedad y un juicio sobre el lugar de la educación en el logro de su sostenimiento. Cada una indica un modo de entender las formas en que lo educativo puede o debe imprimir una dirección transformadora, conservadora, o –más allá de esa dicotomía– permitir la evolución, el crecimiento, el progreso social. En cada una de esas obras –como en otras de equivalente importancia– se realizaron planteamientos sobre cuestiones particulares relativas a los métodos, los contenidos, la gramática de las relaciones entre las generaciones, la ingeniería escolar, etc.; pero los planteamientos de mayor relevancia son los que anteceden a estas formulaciones. Hablamos de los factores de armonización de cada proyecto educativo concreto con el ideal perseguido de sociedad. La búsqueda fundamental se ha ofrecido en las mejores obras de la filosofía educativa en tres frentes distintos, coherente y armoniosamente ensamblados: el pedagógico, el filosófico y el político.

La búsqueda del mejor proyecto educativo remitió a aquellos filósofos al establecimiento de definiciones precisas acerca de la comprensión de lo bueno, la selección de lo más valioso para transmitir, la determinación de lo que requería revocación, el sentido general de lo propuesto. Históricamente, la marca de la educación ha sido su justificación, el señalamiento de los principios que guían la intervención, las ideas y los fundamentos que sostienen la acción. Por eso sólo sobre la base de un diagnóstico social fue posible que aquellos pensadores sostuvieran proyectos educativos; al menos proyectos que dieran cuenta de la elaboración de complejos juicios, de deliberación amplia sobre los propósitos y problemas sociopolíticos, al mismo tiempo que de las perspectivas puntuales respecto a la práctica, la labor del profesor, la delimitación del modo de ser del educando y la comprensión del conocimiento orientado a la acción educativa. Rousseau, por ejemplo, señalaba –en torno a las concepciones de hombre y de sociedad– en Emilio: “En el estado de naturaleza hay una igualdad de hecho real e indestructible, porque es imposible en ese estado que la única diferencia de hombre a hombre sea bastante grande para volver a uno dependiente de otro. En el estado civil hay una igualdad de derecho quimérica y vana, porque los medios destinados a mantenerla son los mismos que sirven para destruirla, y porque la fuerza pública agregada al más fuerte para oprimir al débil rompe la especie de equilibrio que la naturaleza había puesto en ellos. De esta primera contradicción derivan todas las que se observan en el orden civil entre la apariencia y la realidad. La multitud siempre será sacrificada a la minoría, y el interés público al interés particular” (Rousseau, 1998, p. 350).

Y antes, sobre cómo dirigir la labor educativa, decía: “Henos aquí reducidos a nosotros mismos. He ahí a nuestro niño presto a dejar de serlo vuelto hacia su individualidad. Helo ahí sintiendo más que nunca la necesidad que lo vincula a las cosas. Después de haber empezado por ejercitar su cuerpo y sus sentidos hemos ejercitado su espíritu y su juicio. Finalmente hemos unido el uso de sus miembros al de sus facultades; hemos hecho un ser actuante y pensante; para acabar en el hombre sólo nos queda hacer un ser amante y sensible; es decir, perfeccionar la razón mediante el sentimiento. Pero antes de entrar en este nuevo orden de cosas, echemos una ojeada sobre aquel del que salimos, y veamos con la mayor exactitud posible hasta dónde hemos llegado. […] Nuestro alumno no tenía al principio más que sensaciones, ahora tiene ideas; no hacía más que sentir, ahora juzga. Porque de la comparación de varias sensaciones sucesivas o simultáneas, y del juicio que uno lleva a ellas, nace una especie de sensación mixta que yo llamo idea. […] Es la manera de formar las ideas lo que da un carácter al espíritu humano” (Rousseau, 1998, p. 301).

El tránsito de una forma de ser a una en que se debe ser está orientado por la consecución de un tipo de hombre para el tipo de sociedad proyectada. En el caso de Rousseau, para el tipo defendido en El contrato social. Razón y sentimiento constituyeron la dupla inseparable del contrato educativo que contribuiría a preservar su proyecto político.

Lo que el filósofo ginebrino pensaba como realizable puede afirmarse como una forma de concepción de la autorrealización humana caracterizada por disposiciones positivas o, como diría William Frankena (1953), por excelencias, “cualidades positivas de la personalidad” juzgadas como deseables. O bien, disposiciones psíquicas de la personalidad, como las llamara Wolfgang Brezinka (1990). Ésta es la tarea de la acción educativa, la intención de mejoramiento de las disposiciones de la personalidad humana que conduzcan a su mejoramiento, y éste, uno de los cometidos de la tarea normativa de la filosofía de la educación.

Es quizá en el pensamiento de Johann Friedrich Herbart donde por primera vez se hace explícita la intervención de la filosofía en el estudio de la educación, y donde la pedagogía se pretende científica. A partir de entonces se potencia la pedagogía como una disciplina que cuenta con “un cuerpo de una doctrina poderosamente organizado” (Compayré, 1994, p. 16). Sin embargo, la división establecida por Herbart entre fines, como concernientes a la filosofía, y medios, asociados a la psicología, no se reduce a la cientificidad de la pedagogía, sino que confiere una forma de indicar una serie de elementos y categorías ineludibles para el análisis de los procesos educativos, sobre los cuales se torna indispensable un entramado coherente y unificador de sentencias, presupuestos, fundamentos y argumentos.

Desde la delimitación del fin de la educación, hasta el estudio de la individualidad a partir de rasgos como el carácter y el interés; desde la manera en que debe instruirse al educando hasta cómo se construye el conocimiento; desde la discusión sobre cómo fundar un método pedagógico que logre articular fines y medios hasta el propósito primordial –como lo muestra la lógica propia de Pedagogía general derivada del fin de la educación–, la tarea se entiende con el propósito de cimentar una racionalidad moral que conduzca la práctica educativa. Aquí tiene su origen, de manera organizada y sistemática, una base normativa de la educación que la pedagogía heredó y que continúa vigente hasta nuestros días. Si bien los antecedentes estaban ya establecidos en Rousseau y Kant, fue Herbart quien elaboró un sistema orientado a la tarea propia de la pedagogía, a la práctica educativa por sí misma y, desde luego, a su legitimación como discurso académico.

La pedagogía retomó de esta tradición la preocupación por establecer valores y formas de acción para conducir el proceso educativo. Ello marcó un modo de proceder respecto del sentido y los fines de la educación. La educación como disciplina científica y el pensamiento filosófico se encontraron así en el marco de horizontes comunes: la clarificación, la argumentación, la crítica y la determinación de directrices conformadoras de sistemas de pensamiento organizados, metódicos y coherentes que pudieran dirigir las acciones educativas.

Colocada ahí, la pedagogía, como reflexión organizada y sistemática sobre las prácticas educativas, ha orientado posiciones, perspectivas y tradiciones de pensamiento educativo cruzadas por una serie de aspectos fundamentales que no resultan fácilmente distinguibles de los problemas que atañen a los estudios filosóficos. Tal es el caso, por ejemplo, de la concepción antropológica del sujeto a educar, de la comprensión de los fines de la educación, del sentido último –moral y social– de la acción pedagógica, de la concepción general sobre la naturaleza del conocimiento, de las habilidades o rasgos de carácter que se han de transmitir o desarrollar vía los procesos educativos, de las condiciones lógicas y psicológicas que supone la adquisición del conocimiento, de la determinación de pertinencia entre los fines a alcanzar y los medios propuestos para ello, etcétera.

Desde el desarrollo de la reflexión pedagógica, disciplinariamente hablando, la filosofía se constituyó en su guía y en su apoyo más leal. Destacadamente, la pedagogía ha abrevado en ella en relación con los temas y los problemas que, como trasfondo, inducen y posibilitan, entre otras cosas, la elección de las maneras de pensar y proceder. Sin la filosofía de la educación, la pedagogía corre el riesgo de reducirse; puede convertirse en una disciplina de traducción de formas particulares del saber –de raigambre sociológica, antropológica, psicológica o técnica– destinadas a la aplicación. Su condición puede tornarse meramente instrumental y sus pretensiones estrecharse al ofrecimiento de soluciones temporales a problemas circunstanciales. Desgraciadamente, este lugar vertebral de la filosofía educativa no es siempre entendido por los actores de la enseñanza y por algunos de sus estudiosos. Para muchos, la filosofía de la educación es sólo reflexión abstracta y alejada de las condiciones reales en que opera la práctica docente. Esta distancia problemática entre pedagogía y filosofía y entre práctica docente y reflexión filosófica se agudizó, quizá, con la configuración de la filosofía de la educación como disciplina. No obstante, a nuestro juicio, en el fondo de sus preocupaciones prevalece la exigencia de aportar criterios y principios para decidir cuál es el mejor proyecto educativo y cuáles son las condiciones óptimas para llevarlo a cabo. El sentido que Kant otorgara al “arte de la educación” sigue vigente: “Tanto el origen como el proceso de este arte es: o bien mecánico, sin plan, sujeto a las circunstancias dadas, o razonado […]; todo arte de la educación que procede sólo mecánicamente ha de contener faltas y errores, por carecer de plan en qué fundarse. El arte de la educación y la pedagogía necesita ser razonado si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino” (Kant, 1983, p. 35).

El carácter normativo de la filosofía de la educación procede de la preocupación por el ideal de ser humano y de la obligación moral de la acción necesaria para hacerlo posible en aras de la utopía. El programa de acción que se sigue de ello, antes que contener enunciados que describan cómo hacerlo, se propone dar cuenta de los fundamentos, de las razones del hacer, del sentido de la acción y de la coherencia de las formas en su relación con los propósitos.

Ése es el lenguaje característico de la educación –no del aula, no de la enseñanza–: un lenguaje en el que encontramos “las metas y principios, las reglas y consejos que gobiernan la actividad del maestro”. Es un discurso que “trata de utilizar los significados primariamente descriptivos del lenguaje de la ciencia para ponerlos al servicio de una empresa fundamentalmente evaluativa y práctica” (Salmerón, 2004a, p. 325).

Para algunos pensadores, la filosofía de la educación, en su carácter de disciplina formalmente establecida, cobró carta de naturalización muy tardíamente; quizá lo hizo hasta la segunda mitad del siglo XX, y lo hizo de la mano de los desarrollos académicos en las universidades. De acuerdo con filósofos de la educación como Richard S. Peters –aunque el interés por los asuntos educativos tuviera precedentes históricos desde siglos antes de Cristo–, sólo “recientemente ha llegado a concebirse la filosofía de la educación como una rama específica de la filosofía” (Peters, en Dearden et al., 1982, p. 13).

Este reconocimiento de que la filosofía de la educación es una rama independiente que no se corresponde, en rigor, con los intereses clásicos de la filosofía es producto de una forma particular de su comprensión, que implica el vínculo con un universo de problemas específicos y formas particulares de relación con los asuntos prácticos y teóricos del hecho educativo.

En el marco de esta distinción se descobijaron las posturas que, sostenidas por muchos años, igualaron a la filosofía de la educación con la teoría de la educación. A esa postura muchos de los filósofos analíticos del siglo pasado opusieron objeciones. T. W. Moore, por ejemplo, afirmó que mientras la teoría de la educación constituye una forma sistemática de análisis y crítica sobre la práctica docente, la filosofía de la educación cumple una función analítica y crítica sobre la práctica y la teoría educativas. Así, en una cadena de niveles lógicos entre las prácticas de los educadores, las tareas de teorización sobre esas prácticas y las labores de análisis filosófico, la filosofía educativa ocuparía el más alto rango, y su relación con las anteriores se podría definir como parasitaria. La teoría, de acuerdo con Moore, sería parasitaria de la práctica educativa, y la filosofía de la educación, parasitaria de ambas. Frente a las prácticas de los educadores y sobre los discursos teóricos que gobiernan esas prácticas o sugieren sus mejoras, la filosofía tendría la función de examinar la coherencia interna de los supuestos básicos, la conformidad con el conocimiento científico disponible, la pertinencia de las convicciones morales relativas, la claridad conceptual comprometida e incluso las posibilidades empíricas de practicabilidad. La filosofía de la educación no sólo cobrará su sentido a partir de la práctica y la teoría educativas, sino que su obligación fundamental será la de realizar “verificaciones” de los supuestos y argumentos sobre las prácticas de enseñanza y de sus teorizaciones para dar cuenta, fundamentalmente, de su racionalidad (Moore, 1980).

Desde la preocupación por una razón teórica que ordene la práctica, en principio haciendo abstracción de las condiciones presentes, pero con la pretensión de conformar un nivel de generalización que permita la comunicación inteligible de nuestros conceptos e ideas, el análisis del lenguaje en la filosofía educativa ha tenido también una pretensión crítica. “En la tradición analítica, la filosofía de la educación se comprende como un área de la filosofía en la que el ejercicio de la razón teórica contribuye críticamente al desarrollo de prácticas y discursos racionales en el ámbito educativo” (Hirst, en Dearden et al., 1982), “no en el sentido de dar un fundamento a partir de principios metafísicos y antropológicos” (Vázquez, 2012, p. 28).

Richard Peters, uno de los autores más representativos de esta corriente, al analizar el concepto de educación, se coloca en el plano normativo, indicativo del sentido o de la dirección de lo que ha de lograrse en razón del establecimiento de su valor: “Este aspecto normativo tanto del término educar como del de reformar los convierte en casos especiales de lo que Ryle llama “verbos de realización”. Son verbos como ganar, descubrir, recordar y aprender, ya que está implícita en ellos alguna clase de éxito. Difieren, sin embargo, en que no implican una actividad como correr o buscar que termine en éxito, y en que el éxito en cuestión, a diferencia del que consiste en ganar o en encontrar algo, tiene algún valor” (Peters, en Peters (comp.), 1977, pp. 34-35).

Otras posturas destacadas en el curso del siglo pasado concibieron a la filosofía de la educación en un sentido más amplio. Como señalara Peters, la filosofía de la educación: “Ha tomado la forma de un debate o análisis de pensamientos de los grandes educadores, como Comenio, Rousseau o Froebel, o hasta de los principios generales de la educación, como fue el caso de sir Percy Nunn en su obra: Education: Its Data and First Principles, o como A. N. Whitehead en The Aims of Education” (Peters, en Peters (comp.), 1977, p. 9-10).

No obstante, el mismo Peters reconoce que tales libros y otros similares promovieron el encuentro de aquellos postulados filosóficos, éticos y hasta psicológicos que resultaban útiles para establecer lineamientos y prácticas de orden general en materia educativa (Peters, en Peters (comp.), 1977). Estas ideas colocan a la filosofía de la educación en dos modos de comprensión distintos. El primero, como recuperación de tradiciones de pensamiento sobre lo educativo; el segundo, como una actividad de acercamiento de postulados filosóficos al quehacer de los educadores.

Ambas ideas han cursado por el tamiz de la crítica. La primera parece una tarea ociosa: ¿qué impedimento tendrían los propios educadores para acercarse al estudio de las filosofías clásicas?; ¿por qué esa actividad requeriría la intervención específica del profesional de la filosofía educativa? La segunda, la que corresponde a la comprensión que sugiere situar la responsabilidad del filósofo de la educación en el establecimiento de postulados que funjan como guías en el diseño de lineamientos y prácticas educativas, ha dado lugar también a poderosas objeciones.

Uno de los alegatos en contra de ella fue ofrecido por un destacado filósofo australiano, de la segunda mitad del siglo pasado, John Passmore. Para él, pensar la filosofía de la educación como proveedora de doctrinas filosóficas, sin más, que sirvan como guías para la solución de problemas educativos no hace favor alguno ni a la filosofía ni a la educación. Conforme su postura, no hay un trayecto lógico indiscutible entre premisas epistemológicas, ontológicas o metafísicas y el diseño de políticas de la educación. “Un católico liberal como Maritain –afirmaba Passmore– puede escribir con aprobación de los ideales educativos de John Dewey, aunque las teorías metafísicas de ambos se encuentren en polos opuestos […], no hay tránsito posible del atomismo lógico a las innovaciones educativas radicales de Russell; del empirismo lógico a la defensa de una educación liberal hecha por Feigl” (Passmore, 1980, pp. 19-20).

Por otro lado, el análisis de los significados lingüísticos se convirtió, en el siglo XX, en el método y la descripción de la tarea del filósofo. A esta perspectiva se sumaron quienes, siguiendo a Wittgenstein, compartieron la comprensión de la filosofía como “la crítica del lenguaje”. En esa tradición se sitúo la comprensión de la filosofía de la educación que, tras la muerte de John Dewey, cobró mayor importancia en el mundo anglosajón. Según los analíticos, la filosofía de la educación está vinculada con la filosofía en general, primariamente, por sus métodos.

El tránsito de la filosofía metafísica, o de la filosofía cartesiana, a la filosofía del siglo XX constituyó no sólo un movimiento en el enfoque de los problemas sino, y sobre todo, una revolución de los métodos. Una revolución que exige del filósofo, y del filósofo de la educación en particular, un examen del lenguaje. La materia de la filosofía, decía T. W. Moore (1980), es la clarificación de conceptos y la disolución de problemas que existen sólo por confusiones lingüísticas.

Frente a esta postura, de nuevo, John Passmore impuso objeciones. Algo está mal –dijo– en afirmar que la filosofía de la educación tiene una tarea estricta de afinamiento conceptual. Si la labor es un mero trazo de distinciones sin propósito, la elaboración de definiciones esencialistas parece a todas luces innecesaria. Es una especie de flaca solución a los problemas: cuando se coloca alejada de las circunstancias puntuales en las que los problemas de la práctica educativa se manifiestan, el ofrecimiento de esclarecer nociones y conceptos no puede ser fecundo.

El sentido que Passmore otorga a la filosofía de la educación, a propósito de su teoría de la enseñanza, pone en primera línea de importancia la configuración de la filosofía como herramienta no sólo destinada para los especialistas –sí como un saber especializado de apoyo–, sino, sobre todo, como un saber que atiende a la naturaleza de una acción práctica, que supone la consideración y determinación de los mejores modos de obrar. En este sentido, como lo señalara Fernando Salmerón (2004, p. 329), “el lenguaje de la educación es el mismo lenguaje de la moralidad” y toda acción moral ha de fundamentar y justificar su sentido y orientación.

Sea como una atribución que se arrogan filósofos especializados, sea como un legítimo obrar en términos del análisis conceptual desde herramientas filosóficas, sea como respuesta a las preguntas ontológica: ¿qué es educar? y axiológica: ¿para qué educar?, lo que queremos poner en consideración –en función de la herramienta que nos hemos propuesto que sea este diccionario– es que las categorías centrales para la discusión filosófica y el uso de los métodos propios de esta disciplina son los instrumentos de análisis e intervención con los que cada orientación, implícita o explícitamente, se aproxima a la práctica docente.

Si partimos de que la educación es una acción de mejoramiento de la persona, en la que se juegan opciones de valor que han de ser fundamentadas, visualizamos distintas posiciones y aportes desde los más diversos programas educativos –como los de Platón, Rousseau, Locke o Kant–, así como entre los más predominantemente pedagógicos –como los de Comenio, Pestalozzi o Froebel–. Esto mismo es observable en las indagaciones respecto de los sistemas de razón de filósofos y teóricos de la educación reconocidos, ya sea para hacer una historia de las doctrinas filosóficas en educación, ya sea para identificar la adscripción filosófica de cada autor, o ya sea para asir el característico abordaje de la filosofía analítica.

Las intenciones de la actividad educativa no están dadas de antemano. La normatividad referida a los planteamientos de los tomadores de decisiones, de aquellos que elaboran las políticas educativas, de los educadores mismos, se ve cuestionada en la medida en que presentan aquellas realizaciones en términos de aprendizajes concretos o estándares, por ejemplo, como realidades empíricas o como descripciones pretendidamente científicas. Para no caer en la trampa de la eficacia de modos pseudocientíficos para determinar y llevar a cabo la praxis educativa, es necesaria la vigilancia que corresponde hacer a la filosofía de la educación.

En ningún caso es posible defender la idea de que el estudio de la práctica se quede en los meros límites de la fundamentación y haga abstracción de la realidad y las condiciones particulares de la operación. Porque la tarea filosófica alcanza a la crítica de las condiciones existentes para la realización de los fines educativos y los modos en que es posible buscar su consecución. La reflexión minuciosa sobre aspectos de la teoría y la práctica educativas tiene que dar cuenta de ejercicios de deliberación en los que se formulen juicios, se establezcan razones válidas y se tomen posturas precisas respecto de los modos de comprensión del ser educado, del currículum, de la política educativa, de las posibilidades del discurso a manos de los teóricos y del sentido que la teoría cobra para la intervención y las prácticas.

A lo dicho hasta aquí hay que añadir la necesidad de distinguir entre el significado de un enfoque prescriptivo y el de uno de carácter normativo en la comprensión de la educación. El primero ordena la práctica mediante la recuperación de saberes y herramientas propios de disciplinas de apoyo, como la psicología o la sociología, y contribuye a la presentación de un programa de acción particular. Aporta definiciones programáticas de acción (Scheffler, apud Salmerón, 2004, p. 328; vid. Brezinka, 1990). El segundo tiene que ver con las consideraciones deliberativas y críticas que nos plantean opciones y orientan la toma de decisiones; es decir, supone una experiencia de carácter moral. “Las dos características señaladas en la experiencia moral se repiten por igual en toda experiencia educativa verdaderamente digna de este nombre, es decir, en toda aquella que deba decidir sobre estrategias, sobre principios justificadores y sobre fines últimos de la educación” (Salmerón, 2004, p. 330).

En este sentido, el enfoque normativo de la educación supone considerar no sólo el conocimiento teórico de la educación en forma de prescripciones, reglas de acción y principios, sino también y como punto de partida el conocimiento de la práctica misma. Las prescripciones establecidas constituyen guías en la formulación de proyectos educativos, nunca restricciones inamovibles ni premisas de verdad incuestionables. Los problemas educativos abordados con herramientas filosóficas son aquellos que derivan de los usos institucionales, de las prácticas escolares, inscritos en dinámicas sociales y políticas específicas. Se vincula, así, la tarea del filósofo de la educación con la tarea social que es inherente al pensamiento pedagógico. La educación, bien señaló John Dewey (1998), no tiene fines; los fines son de las personas, de los educadores, de los grupos sociales y de sus proyectos sociales y políticos.

La función prescriptiva cobra obligatoriamente un carácter peculiar, que exige, por una parte, la revisión permanente de las premisas normativas relacionadas con los medios y los fines de lo educativo, y, por la otra, la reformulación de las orientaciones y tendencias. Para ello la teoría de la educación y la filosofía de la educación están obligadas a la revisión y la crítica asentadas en la observación de las condiciones empíricas cambiantes, en las pretensiones de cambio y meliorismo, en el conocimiento accesible acerca de la sociedad y la condición humana, en la voluntad de perpetuación de conductas humanas y civilizatorias, en la contemplación de las necesidades sociales y de las aspiraciones legítimas de las individualidades. En ese sentido, el deber ser (social, político y moral) acompaña y guía a la formulación teórica y a la práctica educativas. El deber ser educativo es la preocupación coincidente más estrechamente relacionada con los grandes problemas de la filosofía práctica y con las necesidades sociales.

Sin embargo, el auxilio que a los problemas de la educación presta el quehacer filosófico es de un orden diferente al de la mera solución anticipada de las respuestas de orden último que están comprometidas en las preguntas de carácter educativo. Es decir, no basta con las aportaciones que provee el saber filosófico general (ni el específico derivado de los desarrollos de la ética, la estética, la lógica, la antropología filosófica, la epistemología, la filosofía de la ciencia o la filosofía política) a las cuestiones irremediablemente imbricadas en los problemas de la práctica y la reflexión educativas. Aunque la pedagogía requiere de las respuestas puntuales que pueden brindar las diversas ramas de la filosofía a los problemas de orden práctico (como aquellas que atañen al tipo de organización social que podemos o debemos buscar, a la clase de condiciones de reparto de bienes sociales que supone la igualdad de oportunidades, al tipo de conducta moral que la democracia exige de la ciudadanía, a las condiciones lógicas que supone la comprensión de una determinada materia, etc.), la filosofía no resuelve ni pretende resolver los problemas educativos y pedagógicos; no es ésa su función y no cabe esperarlo de ella. No lo es siquiera para la filosofía de la educación, cuyos objetos de estudio y problemas son, eventualmente, también de un orden distinto a los de la disciplina pedagógica.

Gracias a la larga historia de la filosofía de la educación, al saber acumulado y a la reflexión sistemática sostenida y plural, contamos hoy con fórmulas variadas para atender a los grandes temas y problemas que ocupan a los educadores de nuestro tiempo. Contamos, por un lado, con los proyectos y formas de trabajo de los filósofos que fundaron sus orientaciones a partir de supuestos antropológicos o metafísicos, por ejemplo. Por otro lado, tenemos herencias de pensadores que, a partir de posicionamientos filosóficos, realizaron análisis y establecieron consecuencias prácticas para la educación. Así, contamos con tradiciones de tintes idealistas, fenomenológicos, pragmatistas o instrumentalistas, hermenéuticos, etc., sobre la educación. Entre otras tradiciones, ha sido particularmente influyente la analítica, preocupada por el ejercicio de la crítica teórica y por el desarrollo racional del discurso para orientar las prácticas en materia educativa.

Este enorme corpus es el que permite sostener la idea de educación como acción social, y pensarla tanto desde sus condiciones de determinación cultural, económica, social y política, como desde los registros propios de la subjetividad y la intencionalidad individual. Es ese corpus el que da lugar a la observación del proyecto educativo como proyecto ético-político-pedagógico, como un sistema incompleto, imperfecto, en el que siempre hay algo por reconstruir, en permanente evolución, y lo coloca de cara a la crítica. La acción educativa es acción moral, y ese carácter exige tareas de fundamentación, justificación, ofrecimiento de razones inteligibles intersubjetivamente, deliberación y continuo sometimiento a la revisión de lo que se tiene como mejor.

No obstante, el fin de la educación es práctico y su saber lo es también. Las cuestiones filosóficas lo acompañan: la antropología filosófica, la ética y la filosofía política apoyan y guían las tareas teóricas de la educación, pero su orientación no es útil si se reduce a la proposición de soluciones fundamentales y únicas, inamovibles y rígidas, alejadas de los condicionantes específicos de las labores de intervención –de las situaciones, tipos de relaciones y circunstancias de los docentes, los directivos, los legisladores, los consejeros, los tomadores de decisiones, los inspectores, los padres de familia, los ciudadanos y los estudiantes–. El lugar de la filosofía no puede ser visto como el de proveedora de saberes que regulan la acción sin la consideración de las consecuencias prácticas. Es éste un reclamo repetido a la labor realizada por la filosofía, tanto como a la de ciertos proyectos de la reflexión teórica en pedagogía o en algunas áreas de las llamadas “ciencias de la educación”. El reiterado reclamo de la labor filosófica como mera organizadora de prescripción para la práctica la ha ubicado en una posición instrumental para la consecución de objetivos educativos que no merece. El arbitrario divorcio entre la teoría y la práctica constituye una de las más dañinas dicotomías clásicas que el pensamiento filosófico tiene que sortear sustantiva y continuamente en su ineludible compromiso con la acción educativa.

Pero la filosofía, y particularmente la filosofía de la educación, no es ni útil ni integral si no alienta, refuerza y se cimbra en las conexiones indispensables entre la teoría y la práctica. La mejor filosofía se ocupa de los problemas prácticos, de los que competen al bien y el bienestar de la especie humana. De ahí que Jesús Mosterín afirme que: “La filosofía como especialidad académica y profesional sólo tiene sentido y justificación en la medida en que contribuya a la filosofía como dimensión humana […]. La destreza en el vivir nos interesa a todos. La orientación última, la cosmovisión, la elucidación de la buena vida no son temas para especialistas. Son los temas de la filosofía. Y la filosofía es asunto de todos” (Mosterín, en López Cuenca (coord.), 1999, pp. 37-38).

Sirva lo dicho para dar cuenta del sentido de la tarea que quisimos atacar con la realización de esta obra y de la función que esperamos que el Diccionario iberoamericano de filosofía de la educación pueda cumplir. Confiamos en que esta herramienta sea útil para guiar y procurar la deliberación sobre fines y razones últimas al quehacer cotidiano de la investigación y la acción educativas, en favor de formas más humanas y progresivas de reproducción y renovación social y cultural.

Los coordinadores

Ciudad Universitaria, octubre de 2013

 

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